أشكال انعكاس الحسية للواقع. مفهوم الإدراك. موضوعية وذاتية الإدراك ما هي الذاتية هو انعكاس حسي للواقع

في الماضي القريب ، كان يعتقد أن للإدراك مرحلتان: الانعكاس الحسي للواقع والتفكير العقلاني. بعد ذلك ، عندما أصبح من الواضح أكثر فأكثر أن العقلاني يتغلغل في العقل في عدد من اللحظات ، بدأوا في التوصل إلى استنتاج مفاده أن التجريبية والنظرية هي خطوات (أو مستويات ، مراحل) الإدراك ، والحسية والعقلانية هي القدرات التي على أساسها التجريبية والنظرية. ترتبط القدرات الإدراكية البشرية في المقام الأول بالحواس. جسم الإنسان لديه نظام خارجي يستهدف البيئة الخارجية (الرؤية ، السمع ، التذوق ، الشم ، حساسية الجلد ؛ الجلد لديه القدرة على الشعور بالبرودة ، الحرارة ، الألم ، الضغط) ، ونظام مستقبلي مرتبط بإشارات حول الداخل الحالة الفسيولوجية للجسم. هناك أسباب لدمج كل هذه القدرات في مجموعة واحدة وتسمية كل هذا القدرة على عكس الواقع حسيًا ، أو "الحسية" ، هناك: هذه القدرات موجودة في أعضاء الحس البشري. تُرجمت من اللاتينية "sensitiv" - "التي تدركها الحواس". نعم ، وفي تاريخ الفلسفة ، نلتقي بتوجيه خاص في نظرية المعرفة - الإثارة ، التي سعى ممثلوها إلى اشتقاق المحتوى الكامل للإدراك من هذه الحواس. سوف نسمي قدرة الشخص على تلقي معلومات حول الأشياء بمساعدة الحواس مثل القدرة الحسية الحساسة ، أو الإدراك الحسي (الملموس الحسي). يتم الإدراك الحسي في ثلاثة أشكال رئيسية: الإحساس والإدراك والعرض التقديمي. الإحساس هو عرض للخصائص الفردية لشيء ما يحدث عندما يؤثر على الأعضاء الحسية: الرؤية والسمع والشم واللمس وتذوق الموضوع. تعكس الرؤية موجات الضوء ، والسمع يعكس اهتزازات الصوت ، وتعكس الرائحة والذوق الخصائص الكيميائية ، ويعكس اللمس الخصائص الميكانيكية والحرارية للجسم. كل الحواس لها حدودها. لكن هذا ليس عيبًا بقدر ما هو مصلحتهم. إذا سجلت عين الإنسان جميع الأشعة ، وكانت أذنه تلتقط كل الأصوات ، فإن حياة الإنسان ستكون لا تطاق ، ومعرفته بالعالم ستكون موضع شك. الإدراك هو صورة شاملة لشيء يؤثر بشكل مباشر على أعضاء الإحساس بالموضوع. لكن النزاهة أمر خاص. لا يمكن تقسيم هذه الصورة إلى مكوناتها. بالإضافة إلى ذلك ، فإن الخبرة المتراكمة للموضوع وموقفه العقلي وموقفه النفسي لها تأثير كبير على تكوين هذه الصورة. على سبيل المثال ، المحقق المتمرس ، عند فحص مكان الحادث ، "يقرأ" معلومات أكثر من زميله الشاب ، على الرغم من أن الأخير قد يكون متفوقًا على السابق في حدة البصر البيولوجية. الإدراك الحسي هو صورة ملموسة لجسم واحد من جانب مظهره الخارجي. بمعنى آخر ، الإدراك هو صورة لشكل كائن يحافظ على سر محتواه وجوهره. الإدراك كصورة حسية مباشرة يجهز الأداء. التمثيل هو تلك الصورة الحسية والشاملة لشيء ما والتي تنشأ نتيجة للتأثير غير المباشر للكائن على أعضاء الإحساس بالذات. هناك عاملان مشتركان في تكوينها: تجربة الإدراك الماضي وقدرة الفرد على التخيل. على عكس الإدراك ، فإن صورة التمثيل أقل تميزًا ، فهي تفتقد عددًا من التفاصيل ، لكنها أكثر عمومية. الشيء الرئيسي هو أن هذه الصورة تحمل في حد ذاتها فرصة للموضوع لإظهار مقياسه للخيال والخيال ، لـ "إنهاء رسم" الصورة ، مما يجعلها أكثر استقرارًا ومألوفة بالنسبة له. بهذا المعنى ، التمثيل هو تلك الصورة المرئية والمتكاملة التي ولدت بواسطة قوة الخيال على أساس التجربة الحسية الماضية. التمثيل ، الذي تم تحويله بواسطة قوة الخيال ، يبتعد عن الرؤية الملموسة للكائن ، ويقترب من خصائصه المعممة. تصل الفكرة إلى أعلى أشكال التعبير عنها في عملية التطور العلمي والفني للوجود. لكن كرامة الخيال مشحونة أيضًا بعيب يكمن جوهره في "اكتمال" الصورة ، وبالتالي الخروج عن ملاءمتها لموضوع هذه الصورة. تفقد الصورة تشابهها مع الكائن وتتحول إلى علامة تحل محل الكائن. لم يتم تحديد المستوى الحسي للإدراك في البداية. لها تكييفها الاجتماعي والثقافي. من العوامل القوية في تطوير المستوى الحسي النشاط الحيوي للشخص ، وتحسين مهارات يده ، وتخصص اللغة وظهور الأدوات كوسيط في نظام "الموضوع-الشيء". أدى التنشئة الاجتماعية للشخص إلى حقيقة أن إدراكه الحسي قد اكتسب شخصية واعية وذات مغزى. على سبيل المثال ، يبدو الحيوان ، ولكن يمكن للإنسان أن يرى. يشكل الذات والموضوع ووسيط المعلومات الخاص بهم الموقف المعرفي الأولي ، ويشكلون صورة كشرط مسبق وشرط لمستوى عقلاني من الإدراك. الإدراك الحسي لشيء ما وتقديمه كصورة لشكل خارجي لا يكفي للإدراك ، لأن الروابط المنتظمة العامة للكائن لا يتم استيعابها على المستوى الحسي. هذا من صلاحيات التفكير كمعرفة عقلانية. بفضل التفكير ، يتم الانتقال من المعرفة الحسية للخصائص الخارجية لكائن واحد إلى المعرفة العقلانية (المنطقية) للداخل ، الخصائص العامةاليقين والشرطية وسلامة الكائن ، ودراسة قوانين تطوره. التفكير هو وظيفة من وظائف الدماغ التي توفر استيعابًا تجريديًا ومعممًا للوجود في العالم على مستوى الكشف عن جوانبها الأساسية وخصائصها واتصالاتها وعلاقاتها. التفكير هو إدراك مجرد ، لأنه يركز على إدراك السمات الأساسية لشيء ما ، ويشتت الانتباه عن اللام أساسي. بالنظر إلى التفكير كعملية إدراك ، يجب على المرء أن يميز موضوع الفكر ومحتوى الفكر وشكل الفكر. موضوع الفكر هو حقيقة توجد بشكل مستقل عن وعي الذات. محتوى الفكر هو انعكاس عقلي لشيء ما. وأخيرًا ، شكل الفكر هو شكل هذا الانعكاس.

الأشكال الرئيسية للتفكير هي المفهوم والحكم والاستدلال.

المفهوم هو انعكاس يمكن تصوره لشيء ما في سماته العامة والأساسية. المفهوم انعكاس عقلاني للواقع ، شكل من أشكال المعرفة المركزة. يتم وصف الكائن في المفهوم بطريقة عامة. يتم تحقيق هذا التعميم عن طريق التجريد ، والمثالية ، والمقارنة ، والتعريف ، إلخ. شكل آخر من أشكال التفكير هو الحكم. الحكم ، مثل المفهوم ، هو انعكاس للصلات والعلاقات بين كائن معترف به مع أشياء أخرى ، بالإضافة إلى تقييمها. التفكير في هذا المستوى هو الحكم على شيء ما بشكل ملموس.

الحكم هو شكل من أشكال المستوى العقلاني للمعرفة ، حيث يتم تأكيد أو رفض شيء ما من خلال ربط المفاهيم. اللغة وسيلة تواصل بين الناس. منطقيا ، هذا البيان من النوع "S" هو جوهر "P". إيفانوف قاض. يحتوي هذا الحكم على معلومات ملموسة عن إيفانوف. كحل لحالة معرفية معينة ، فإن الحكم هو فعل فكري في شكل عملية منطقية. إذا كان ارتباط المفاهيم الواردة في الحكم يتوافق مع الواقع ، يكون الحكم صحيحًا. إذا لم يتطابق ، فهو خطأ. الحكم له هيكله الخاص. إنه يعكس بشكل أو بآخر العلاقة بين الفرد والعام. في الحكم: "إيفانوف هو القاضي" - المفرد (إيفانوف) يشير إلى الجنرال (القاضي). الشكل الثالث للتفكير المنطقي هو الاستدلال. يسمح لك بالحصول على معرفة جديدة من المعرفة الأصلية بطريقة منطقية. الاستدلال هو شكل من أشكال المستوى العقلاني للمعرفة الذي يوفر فرصة لاشتقاق حكم (استنتاج) من الأحكام ، يسمى "مقدمات". الاستنتاج يأتي منطقيًا من المبنى ، ولكن ليس بناءً على طلب موضوع المعرفة ، ولكن وفقًا للواقع. على سبيل المثال ، تلقي الأجسام الكروية بظلال على شكل قرص. الأرض في تلك الفترة خسوف القمر يلقي بظلالها على شكل قرص. وبالتالي ، فإن الأرض لها شكل كرة. بفضل هذا الشكل من المعرفة العقلانية ، ليست هناك حاجة لتلقي كل حكم من التجربة الحسية ، والتحول إلى الحقائق التجريبية. تحتاج فقط إلى اتباع قواعد منطقية معينة. لكي يكون الحكم الجديد (الاستنتاج) صحيحًا ، يجب استيفاء شرطين. أولاً ، يجب أن تكون الأحكام الأولية (المقدمات) صحيحة ، ويجب أن يكون لهذه الحقيقة تأكيد اجتماعي ثقافي. ثانيًا ، يجب أن يتوافق شكل الاستدلال مع قواعد توصيل الأحكام (الأماكن). يوفر الإدراك الحسي والعقلاني معًا وحدة الإدراك البشري. يشكل الناس مهام الإدراك ، ويفسرون نتائجه على مستوى عقلاني ، ويتلقون معلومات العمل اللازمة على المستوى الحسي. بعد اختراق مستويات الواقع التي يتعذر الوصول إليها من قبل المعرفة الحسية ، يخلق التفكير المجرد صورًا - المشاريع التي ، بعد تجسيدها ، تضاعف مجال التجربة الحسية. الإدراك الحسي والعقلاني هما اللحظات الضرورية لعملية الإدراك المتكاملة ، حيث يوفر الحسي المرحلة التجريبية للإدراك ، ويقدم العقلاني المرحلة النظرية. الأول يعمل كشرط مسبق للثاني ، لأنه في المرحلة التجريبية ، يتم إدراك الكائن كظاهرة ، وفي المرحلة النظرية ، يتم شرح جوهره. ومع ذلك ، فإن العلاقة بين الحسي والعقلاني لها مشاكلها الخاصة. الإدراك الحسي عبارة عن مجموعة من الأحاسيس من الواقع المنعكس ، لكن هذه الأحاسيس فردية بحتة. يعتمدون على جهاز الجهاز الحسي لموضوع معين. بالإضافة إلى ذلك ، تستبعد البيانات الحسية إمكانية التمييز بين الواقع الموضوعي والوهم الذاتي في الصورة ، والتي تلقي بظلال من الشك على الصورة الحسية كصورة للإدراك. أما المعرفة العقلانية فهي تعمل بمفاهيم عالمية. وقواعد التفكير المنطقية واحدة لجميع الناس ولا تعتمد على خصائص الإدراك الفردي. ولكن حتى على مستوى المعرفة العقلانية ، هناك مشاكل. وأحدهما هو فصل الفكر عن الموضوع الحقيقي. على مستوى الإدراك العقلاني ، فإن الصعوبات المنطقية والمعرفية والنفسية الخاصة به ممكنة ، خاصة عندما تعمل ظاهرة معنى الحياة أو السعادة أو الحب أو أي شخص آخر كموضوع للإدراك. عند التفكير في هذه الظواهر ، هناك دائمًا ميل للتقليل من شأن الكائن والإفراط في تقدير عرض الموضوع ، مع نكهة وفيرة بخياله. عندما يقيم الموضوع سلوكه ، فإنه يميل إلى شرحه بالظروف الموضوعية. على العكس من ذلك ، عندما يفكر في سلوك شخص آخر ، فإنه يظهر ميلًا إلى تفسيره ليس بالموضوعية ، ولكن من خلال الصفات الشخصية للشخص المعني. وبالتالي ، فإن الإدراك ليس عملاً بسيطًا من أعمال "التصوير الفوتوغرافي" ونسخ الواقع ، ولكنه يظهر كعملية متعددة الأطوار الأكثر تعقيدًا ، حيث تُستكمل العلاقة بين الحسي والمنطقي (العقلاني) إلى حد كبير بالافتراضات الذاتية. هذا الأخير يعتمد على المقدمات الشخصية والاجتماعية والثقافية ، فضلا عن المواقف النفسية والتوجهات القيمية للموضوع. الحدس كافٍ لتمييز الحقيقة ، لكن لا يكفي دائمًا إقناع الآخرين وحتى نفسك بهذه الحقيقة. هذا يتطلب الدليل والممارسة. الاستنتاج القائل بأن الإدراك في نظام "الموضوع - الموضوع" هو عملية معقدة متعددة المراحل ، حيث يتحقق الترابط بين الذات والموضوعية ، والتشكيل وإزالة التجسيد ، لا يستبعد ، بل يفترض مسبقًا ، مخرجًا للممارسة. الممارسة هي مصدر للبيانات الحسية وشرط لتكوين التفكير العقلاني. كان أبرز ممثلي الإثارة المادية هم الماديون الفرنسيون في القرن الثامن عشر. لا ميتري ، هيلفيتيوس ، ديدرو ، هولباخ. ممثلو العقلانية - ديكارت ، سبينوزا ، ليبنيز.

إرسال عملك الجيد في قاعدة المعرفة أمر بسيط. استخدم النموذج أدناه

سيكون الطلاب وطلاب الدراسات العليا والعلماء الشباب الذين يستخدمون قاعدة المعرفة في دراساتهم وعملهم ممتنين جدًا لك.

مؤسسة تعليمية حكومية

التعليم المهني العالي

ولاية تامبوف الفنية

جامعة

قسم العلاقات العامة

عمل التحكم رقم 3

إجراء

طالب من مجموعة EM-11

كلية IE&UP

كيرينكو سفيتلانا فلاديميروفنا

التحقق: AV أفديفا

تامبوف ، 2009

1. الإحساس - الابتدائي و شكل انعكاس للواقع

دائمًا ما يرتبط الإحساس بشكل مباشر إلى حد ما بالمهارات الحركية والعمل. الإحساس هو ، أولاً ، اللحظة الأولى للتفاعل الحسي الحركي ؛ ثانياً ، نتيجة النشاط الواعي ، التمايز ، إبراز الصفات الحسية الفردية داخل الإدراك.

الشعور هو انعكاس حسي الواقع الموضوعي، الموجودة بشكل مستقل عن الوعي ، على أساس تأثيرها على الحواس: هذه هي وحدتهم. الإحساس هو انعكاس لجودة حسية منفصلة أو انطباعات غير متمايزة وغير موضوعية من البيئة.

الإحساس هو دائمًا وحدة المحتوى الحسي ونشاط العملية.

الأنواع الرئيسية للأحاسيس هي أحاسيس الجلد - اللمس والضغط ، اللمس ، الإحساس بالحرارة والألم ، الذوق والشم ، الإحساس البصري ، السمعي ، الإحساس بالمكان والحركة (السكون والحركة) والأحاسيس العضوية (الجوع ، العطش ، الأحاسيس الجنسية ، الألم ، والإحساس بالأعضاء الداخلية ، وما إلى ذلك).

طرائق مختلفة من الأحاسيس ، متباينة بشكل حاد عن بعضها البعض ، قد تطورت في عملية التطور. وإلى الوقت الحاضر ، لا تزال أنواع الحساسية متعددة الوسائط بعيدة كل البعد عن الدراسة الكافية. هذه ، على سبيل المثال ، حساسية الاهتزاز ، التي تربط المجال الحركي اللمسي مع السمع وفي الخطة الجينية هي شكل انتقالي من الأحاسيس اللمسية إلى السمعية.

الإحساس بالاهتزاز هو حساسية للاهتزازات في الهواء التي يسببها الجسم المتحرك. تعتبر حساسية الاهتزاز ذات أهمية عملية خاصة عند ضعف البصر والسمع.

تمنحنا الحساسية العضوية مجموعة متنوعة من الأحاسيس التي تعكس حياة الكائن الحي. ترتبط الأحاسيس العضوية بالاحتياجات العضوية وتنتج إلى حد كبير عن انتهاك التدفق التلقائي لوظائف الأعضاء الداخلية. تشمل الأحاسيس العضوية الإحساس بالجوع والعطش والأحاسيس القادمة من القلب والأوعية الدموية والجهاز التنفسي والجهاز التناسلي في الجسم. وكذلك الأحاسيس الغامضة التي يصعب تمييزها ، والتي تشكل الأساس الحسي للصحة العامة الجيدة والسيئة.

تشترك جميع الأحاسيس العضوية في عدد من الأشياء:

1. إنها ، كقاعدة عامة ، مرتبطة بالاحتياجات العضوية ، والتي ، من خلال الأحاسيس العضوية ، تنعكس عادةً أولاً في الوعي. عادة ما ترتبط الأحاسيس العضوية بالتوتر. وهي تشمل ، بالتالي ، لحظة الديناميكية ، الانجذاب ، الضرب ، وكذلك الأحاسيس المرتبطة بإشباع الحاجة ، تحتوي على لحظة من التفريغ.

2. في الأحاسيس العضوية ، الحسية ، لا تزال الحساسية الإدراكية مندمجة مع الحساسية المؤثرة. جميع الأحاسيس العضوية لها نغمة عاطفية حادة إلى حد ما ، وألوان عاطفية أكثر أو أقل سطوعًا. وبالتالي ، فإن الحساسية العضوية لا تمثل الاستشعار فحسب ، بل تمثل أيضًا الكفاءة.

3. الأحاسيس العضوية ، تعكس الاحتياجات ، ترتبط عادة بالنبضات الحركية. هذه ، على سبيل المثال ، حركات متقطعة مع عطش قوي وشعور بالاختناق ، إلخ.

يقسم علم وظائف الأعضاء الكلاسيكي للأعضاء الحسية حساسية الجلد إلى أربعة أنواع مختلفة. عادة ، تتميز حفلات الاستقبال: 1) الألم ، 2) الحرارة ، 3) البرودة ، 4) اللمس (والضغط).

يعتبر الألم جهازًا مهمًا للغاية للوقاية من الناحية البيولوجية. ينشأ الألم تحت تأثير التهيجات المدمرة بطبيعتها وقوتها ، ويشير الألم إلى وجود خطر على الجسم.

هناك مناطق غير حساسة للألم والبعض الآخر أكثر حساسية. في المتوسط ​​، يمثل 1 سم 2 100 نقطة ألم.

تتميز حساسية الألم باستثارة منخفضة.

تتميز النبضات التي تتبع التحفيز المؤلم بالتوصيل البطيء. التكيف مع نبضات الألم بطيء للغاية. عادة ما يرتبط الشعور بالألم بمشاعر الاستياء أو الضيق.

يكون الألم سيئًا نسبيًا ، وغير دقيق في الموقع ، وغالبًا ما يكون غامضًا. نظرًا للطبيعة الغامضة وغير المحددة للإحساس بالألم نسبيًا ، فقد اتضح أنه متحرك جدًا وقابل للتأثير من العمليات العقلية العليا المرتبطة بنشاط القشرة - الأفكار ، واتجاه الأفكار ، وما إلى ذلك. لذلك ، فإن فكرة مبالغ فيها عن قوة التهيج المؤلم الذي ينتظر الشخص يمكن أن تزيد بشكل كبير من حساسية الألم.

تمنحنا حساسية درجة الحرارة (الحرارية) شعورًا بالدفء والبرودة. هذه الحساسية لها أهمية عظيمةلتنظيم منعكس لدرجة حرارة الجسم.

لا توجد نقاط ثابتة للحرارة والبرودة (بالإضافة إلى الضغط والألم) مرة واحدة وإلى الأبد ، لأنه ، كما اتضح ، يتغير عدد هذه النقاط اعتمادًا على شدة التحفيز. وهذا يفسر حقيقة أن الدراسات المختلفة وجدت عددًا مختلفًا من النقاط الحساسة في نفس مناطق الجلد. اعتمادًا على شدة التحفيز والعلاقة الهيكلية للمحفز بجهاز الإدراك ، لا يتغير عدد النقاط الحساسة فحسب ، بل يتغير أيضًا جودة الإحساس الناتج: يتم استبدال الإحساس بالدفء بإحساس بالألم ، الإحساس بالضغط يتحول إلى إحساس بالدفء ، إلخ.

تلعب قدرة الجلد على التكيف السريع مع درجات الحرارة المختلفة دورًا أساسيًا في الأحاسيس الحرارية.

الصفر الحراري الذاتي ، الذي لا يعطي أي إحساس بالحرارة ، هو متوسط ​​درجات الحرارة ، يساوي تقريبًا درجة حرارة الجلد. تمنحنا درجة حرارة الجسم المرتفعة إحساسًا بالدفء ، ودرجة حرارة منخفضة للبرد. تنتج الأحاسيس الحرارية عن اختلاف في درجة الحرارة أو التبادل الحراري الذي ينشأ بين عضو وجسم خارجي.

يرتبط إحساس اللمس والضغط ارتباطًا وثيقًا. حتى في النظرية الكلاسيكيةحساسية الجلد (التي أسسها M. Blik و M. Frey) ، والتي تنطلق من التعرف على النقاط الحساسة الخاصة لكل نوع من أنواع الإحساس بالجلد ، لا تنطوي على نقاط حساسة خاصة لكل نوع من أنواع الإحساس بالجلد ، ولا تعني نقاط مستقبل خاصة لـ الضغط واللمس. يشعر الضغط وكأنه لمسة قوية.

السمة المميزة لأحاسيس اللمس والضغط (على عكس ، على سبيل المثال ، أحاسيس الألم) هي توطينها الدقيق نسبيًا ، والذي تم تطويره نتيجة للتجربة بمشاركة الرؤية وإحساس العضلات. التكيف السريع هو سمة من سمات مستقبلات الضغط. لهذا السبب ، لا نشعر عادة بالضغط على هذا النحو ، مثل التغييرات في الضغط.

تختلف الحساسية للضغط واللمس من موقع لآخر.

إن الإحساس باللمس والضغط في مثل هذه العزلة المجردة ، التي تظهر فيها مع تعريفات عتبات حساسية الجلد النموذجية لعلم النفس الفسيولوجي التقليدي ، تلعب فقط دورًا ثانويًا في التعرف على الواقع الموضوعي. في الممارسة العملية ، إنها ليست لمسة سلبية لشيء ما لجلد الشخص وهو أمر ضروري للتعرف على الواقع ، بل هي لمسة نشطة ، شعور الشخص بالأشياء من حوله ، المرتبط بالتأثير عليها. اللمس هو شعور الإنسان بالتحديد بيد عاملة ومعلمة ؛ له طابع نشط بشكل خاص.

حاسة الشم والذوق وثيقة الصلة بحساسية كيميائية. حتى وقت قريب ، كان من المعتاد الاعتقاد بأن حاسة الشم لا تلعب دورًا مهمًا بشكل خاص في البشر. لكن أهميته لا تزال كبيرة بسبب تأثير حاسة الشم على وظائف الجهاز العصبي اللاإرادي وعلى خلق خلفية عاطفية إيجابية أو سلبية تلون رفاهية الشخص بألوان لطيفة أو غير سارة.

يمنحنا حاسة الشم مجموعة متنوعة من الأحاسيس المختلفة ، والتي تتميز بنبرة عاطفية عاطفية إيجابية أو سلبية مشرقة عادةً.

ترجع أحاسيس التذوق ، مثل حاسة الشم الخواص الكيميائيةمن الأشياء. كما هو الحال مع الروائح ، لا يوجد تصنيف موضوعي كامل للذوق. من بين مجموعة الأحاسيس التي تسببها مواد النكهة ، يمكن تمييز أربع صفات رئيسية - مالحة ، حامضة ، حلوة ومرة.

عادةً ما ترتبط أحاسيس التذوق بالأحاسيس الشمية ، وأحيانًا أيضًا الإحساس بالضغط والحرارة والبرودة والألم.

تلعب عملية التعويض دورًا مهمًا في الأحاسيس الذوقية ، أي كتم بعض أحاسيس التذوق (مالح) من قبل البعض الآخر (حامض).

إلى جانب التعويض في مجال التذوق ، لوحظت أيضًا ظواهر التباين. على سبيل المثال ، يتم تحسين المذاق الحلو لمحلول السكر بإضافة كمية صغيرة من ملح الطعام.

تلعب أحاسيس التذوق دورًا مهمًا في ضبط الحالة العاطفية ، من خلال الجهاز العصبي اللاإرادي ، يؤثر التذوق والشم على عتبات أنظمة المستقبل الأخرى ، على سبيل المثال ، حدة البصر والسمع ، وحالة حساسية الجلد ومستقبلات التحفيز.

ترتبط الأهمية الخاصة للسمع عند البشر بإدراك الكلام والموسيقى. الأحاسيس السمعية هي انعكاس للموجات الصوتية التي تعمل على المستقبل السمعي ، والتي يتم إنشاؤها بواسطة الجسم السبر والتي تمثل سماكة متناوبة وخفة للهواء.

للموجات الصوتية ، أولاً ، سعة اهتزاز مختلفة. ثانياً ، من خلال تواتر أو مدة فترة التذبذب. ثالثًا: شكل الاهتزاز.

يمكن أن تحدث الأحاسيس السمعية بسبب كل من العمليات التذبذبية الدورية والعمليات غير الدورية ذات التردد الصوتي المتغير بشكل غير منتظم وسعة التذبذبات. الأول ينعكس في الأصوات الموسيقية ، والأخير في الضوضاء.

في أصوات الكلام البشري ، يتم تمثيل كل من الأصوات والأصوات الموسيقية.

الخصائص الرئيسية لأي صوت هي: حجمه ، طبقة الصوت ، جرسه.

لا تدرك آذاننا كل الأصوات. يظل كل من الموجات فوق الصوتية (الأصوات ذات التردد العالي) والأشعة تحت الصوتية (الأصوات ذات الاهتزازات البطيئة جدًا) خارج نطاق سمعنا.

دور الأحاسيس البصرية في معرفة العالم عظيم بشكل خاص. إنها تزود الشخص ببيانات غنية للغاية ومتميزة بدقة ، علاوة على ذلك ، من نطاق ضخم. تمنحنا الرؤية التصور الأكثر كمالًا وأصالة للأشياء. تختلف الأحاسيس المرئية عن الكفاءة ؛ لحظة التأمل الحسي قوية بشكل خاص فيها. الإدراك البصري هو التصورات البشرية الأكثر "موضوعية". هذا هو السبب في أنها مهمة جدًا للمعرفة وللعمل العملي.

دائمًا ما يكون للإحساس المرئي الناتج عن تعرض العين للضوء جودة لون أو أخرى. لكننا عادة لا ندرك اللون "بشكل عام" ، بل لون بعض الأشياء. هذه الأشياء على مسافة معينة منا ، لها هذا الشكل والحجم أو ذاك ، إلخ. تعطينا الرؤية انعكاسًا لكل هذه الخصائص المتنوعة للواقع الموضوعي. لكن انعكاس الأشياء في خصائصها المكانية وغيرها ينتمي بالفعل إلى مجال الإدراك ، والذي يعتمد أيضًا جزئيًا على أحاسيس بصرية محددة.

1. الجوهر والصفات الأساسية للإدراك.

الإدراك هو عملية عقلية تؤدي إلى تكوين صورة حسية منظمة وفقًا لمبادئ معينة وتحتوي على المراقب نفسه كأحد العناصر المدروسة.

خصائص ووظائف الإدراك.

1) النشاط

يتمثل نشاط الإدراك ، أولاً وقبل كل شيء ، في مشاركة مكونات المستجيب في عملية الإدراك ، والتي تعمل في شكل حركة جهاز المستقبل وحركات الجسم أو أجزائه في الفضاء. ينقسم تحليل حركات اليد والعين إلى فئتين. تتضمن الفئة الأولى حركات البحث والتثبيت ، والتي يتم من خلالها البحث عن شيء معين ، وتركيب العين واليد في الموضع الأكثر ملاءمة للإدراك وتغيير هذا الوضع. يشمل هذا الفصل أيضًا حركات الرأس استجابةً للصوت المفاجئ ، وحركات العين التالية ، وما إلى ذلك. الفئة الثانية تشمل الحركات المعرفية الفعلية. بمشاركتهم المباشرة ، يتم تقدير الحجم ، ويتم التعرف على الأشياء المألوفة بالفعل ، ويتم تنفيذ عملية بناء الصورة نفسها. هناك مقارنة مستمرة للصورة بالأصل. أي تناقض بينهما يؤدي على الفور إلى تصحيح الصورة. وبالتالي ، فإن دور المهارات الحركية في الإدراك لا يقتصر على خلق أفضل الظروف لعمل الأنظمة العاطفية ، بل يكمن في حقيقة أن الحركات نفسها تشارك في تكوين الصورة الذاتية لشيء موضوعي.

يتضمن الإدراك البصري العديد من مصادر المعلومات غير تلك التي تراها العين عندما ننظر إلى شيء ما. في عملية الإدراك ، كقاعدة عامة ، يتم أيضًا تضمين المعرفة حول الكائن الذي تم الحصول عليه من التجربة السابقة ، ولا تقتصر هذه التجربة على البصر. هذا يؤكد مرة أخرى على عملية الإدراك النشطة.

ب) تاريخية

الإدراك هو نظام إدراكي (الإدراك هو انعكاس مباشر للواقع الموضوعي من خلال الحواس) الإجراءات ، التي تتطلب إتقانها تدريبًا خاصًا وممارسة طويلة إلى حد ما. لا تظل الإجراءات والمعايير الإدراكية لمدى كفاية الصورة دون تغيير ، ولكنها تمر عبر مسار هام للتطور جنبًا إلى جنب مع تطوير النشاط نفسه. هذا يعني أن أهم ما يميز الإدراك هو طابعه التاريخي - كونه مشروطًا بالظروف المحددة للنشاط والخبرة السابقة للموضوع. قام عالم النفس الإنجليزي ر. جريجوري. كان الإدراك البصري لهذا الشخص محدودًا عن طريق اللمس. لم يتعلم القراءة بعينيه أبدًا ، لكنه تعرف بصريًا على الأحرف الكبيرة والأرقام التي تعلم قراءتها في مدرسة المكفوفين. تشير رسومات هذا الرجل أيضًا إلى عدم قدرته على استنساخ أي شيء لم يكن يعرفه سابقًا عن طريق اللمس. على سبيل المثال ، لم يستطع رسم مقدمة الحافلة ، حيث لم تتح له الفرصة لفحصها بيديه.

ج) الموضوعية

ثالث أهم خاصية للإدراك هي موضوعيتها. تُفهم موضوعية الإدراك على أنها صلة جميع المعلومات حول العالم الخارجي التي تم الحصول عليها بمساعدة الحواس للأشياء نفسها. هذه هي قدرة الذات على إدراك العالم ليس في شكل مجموعة من الأحاسيس لا تتعلق ببعضها البعض ، ولكن في شكل كائنات منفصلة عن بعضها البعض لها خصائص تسبب هذه الأحاسيس. نظرًا لأن الإجراءات الإدراكية تهدف إلى الانعكاس الموضوعي للموقف ، فإن معنى البيئة الموضوعية يصبح حاسمًا للعمل الطبيعي للإدراك. كان الشخص مغمورًا في حمام ملحي بدرجة حرارة مريحة. في هذه الحالة ، سمع الشخص فقط أصواتًا إيقاعية رتيبة ورأى ضوءًا أبيض منتشرًا ، وحالت طبقات الطلاء على يديه دون تلقي الأحاسيس اللمسية. بعد بضع ساعات ، أصبح الأفراد قلقين وطلبوا إيقاف التجربة. لاحظوا ظهور الهلوسة ، وكذلك انتهاك تصور الوقت. بعد التجربة ، أظهر المشاركون ارتباكًا في الفضاء وضعفًا في إدراك الحركة والشكل واللون وما شابه. تظهر موضوعية الإدراك في شكل سلامة وثبات وجدوى الصورة الإدراكية.

د) النزاهة

الإدراك شمولي ، لأنه لا يعكس صفات منعزلة للمحفزات ، ولكن العلاقة بينهما. كان ممثلو علم نفس الجشطالت أول من اهتم بنزاهة الإدراك ؛ كما أنهم مدينون بميزة إثبات معظم الحقائق التي تثبت أهمية خاصية الإدراك هذه. بفضل النزاهة ، ندرك بيئة منظمة بطريقة معينة ، وليس تراكمًا فوضويًا لبقع الألوان والأصوات واللمسات الفردية. على سبيل المثال ، من خلال عزل العلاقات المعقدة بين الأصوات ، يسمح لنا سمعنا بالتعرف بسهولة على اللحن الذي يتم عزفه بمفاتيح مختلفة ، على الرغم من أن الأصوات الفردية يمكن أن تكون مختلفة تمامًا.

يتم التعبير عن سلامة الإدراك في حقيقة أن صورة الأشياء المتصورة لا يتم تقديمها بشكل كامل مع جميع العناصر الضرورية ، ولكن ، كما تم ، تم إكمالها عقليًا إلى شكل متكامل معين يعتمد على أكبر مجموعة من العناصر. يحدث هذا إذا لم يدرك الشخص بعض تفاصيل الكائن على الفور في لحظة معينة.

هـ) الثبات

ترتبط سلامة الإدراك ارتباطًا وثيقًا بثباتها ، والذي يُفهم على أنه الاستقلال النسبي للخصائص المتصورة لكائن ما عن انعكاساتها على أسطح المستقبلات. بسبب الثبات ، يُنظر إلى الأشياء على أنها ثابتة نسبيًا في الشكل واللون والحجم والموضع. يوجد عدد كبير من أنواع الثوابت المختلفة. يحدث تقريبًا لأي خاصية متصورة لكائن ما. النوع الأساسي من الثبات هو استقرار العالم من حولنا. على الرغم من أن كل حركة لدينا تؤدي إلى حركة نسبية لخلفية الكائن المدرك ، فإننا ندرك الأشياء على أنها بلا حراك ، وأننا أنفسنا وأعيننا - نتحرك. وبالمثل ، فإن الوزن المدرك للكائن ثابت. بغض النظر عما إذا كان الحمل قد تم رفعه بيدين أو يدين ، أو ساق أو جسم عواء ، فإن تقدير وزنه يتبين أنه متماثل تقريبًا. ثبات الإدراك له أهمية بيولوجية كبيرة. سيكون التكيف والبقاء مستحيلا في البيئة إذا لم يعكس الإدراك خصائصها وعلاقاتها المستقرة والدائمة.

هـ) الجدوى

أعلى شكل من أشكال الإدراك الموضوعي هو الإدراك الهادف. بفضل المعنى ، لم يعد إدراكنا عملية بيولوجية ، كما كان الحال في الحيوانات. من خلال استيعاب التجربة الاجتماعية والتاريخية في عملية التنمية ، يعكس الشخص أيضًا معاني الأشياء التي تم تطويرها في الأنشطة العملية للأجيال السابقة. لذلك ، جنبًا إلى جنب مع إدراك الكائن ، يحدث وعي بوظائفه ، مما يجعل الإدراك معممًا ومصنفًا.

يجعل الإدراك الهادف من الممكن إدراك الواقع بشكل أعمق مما هو ممكن من خلال عكس العلاقة بين الأشياء التي تؤثر على الحواس. في مرحلة الإدراك الهادف ، يتم الوصول إلى أعلى مستوى من تجسيد الصورة الحسية. يلعب الكلام دورًا مهمًا في تكوين معنى الإدراك ، وبمساعدة المعلومات التي تتلقاها الحواس يتم تعميمها وتصنيفها.

وبالتالي ، فإن الإدراك البشري مرتبط ارتباطًا وثيقًا بالتفكير ؛ فهو يعمل كبحث نشط عن التفسير الأكثر أهمية للبيانات.

2. الدبابيرخصائص وأنواع جديدة من الاهتمام

الانتباه هو خاصية خاصة لنفسية الإنسان. لا توجد بمفردها - خارج التفكير والإدراك والذاكرة والحركة. لا يمكنك فقط أن تكون منتبهًا - يمكنك أن تكون منتبهًا فقط من خلال القيام ببعض الأعمال. لذلك ، يسمى الانتباه التركيز الانتقائي للوعي على أداء عمل معين. أشكال إظهار الانتباه متعددة. يمكن توجيهه إلى عمل أعضاء الحس (الانتباه البصري ، السمعي ، إلخ) ، إلى عمليات الحفظ ، والتفكير ، والنشاط الحركي.

وفقًا لأصلها وطرق تنفيذها ، عادة ما يتم التمييز بين نوعين رئيسيين من الاهتمام: اللاإرادي والطوعي. الانتباه اللاإرادي ، الأبسط والأصل جينيًا ، يُطلق عليه أيضًا الانتباه السلبي والإجباري ، لأنه ينشأ ويتم الحفاظ عليه بغض النظر عن الأهداف التي يواجهها الشخص. النشاط يصور الشخص في هذه الحالات من تلقاء نفسه ، بسبب افتتانه أو مفاجأته. يسلم الشخص نفسه قسرا للأشياء والظواهر والأنشطة التي تؤثر عليه. بمجرد أن نسمع أخبارًا مثيرة للاهتمام على الراديو ، يتم تشتيت انتباهنا قسريًا عن العمل والاستماع. يرتبط ظهور الانتباه اللاإرادي بالعديد من الأسباب الجسدية والنفسية الفسيولوجية والعقلية.

على عكس الانتباه غير الطوعي ، فإن الانتباه الطوعي يكون مدفوعًا بهدف واعي. يرتبط ارتباطًا وثيقًا بإرادة الإنسان وقد تم تطويره نتيجة لجهود العمل ، لذلك يُطلق عليه أيضًا اسم قوي الإرادة ونشط ومدروس. بعد أن اتخذنا قرارًا بالمشاركة في بعض الأنشطة ، فإننا ننفذ هذا القرار ، ونوجه انتباهنا عمدًا إلى ما لا نهتم به في الوقت الحالي ، ولكن ما يجب القيام به. الوظيفة الرئيسية للانتباه الطوعي هي التنظيم النشط لمسار العمليات العقلية.

يميز عدد من علماء النفس نوعًا آخر من الانتباه ، والذي ، مثله مثل الطوعي ، هادف ويتطلب جهودًا إرادية أولية ، ولكن بعد ذلك يبدو أن الشخص "يدخل" العمل: يصبح محتوى وعملية النشاط ، وليس نتائجه فقط ، مثيرة للاهتمام وذات مغزى. تم استدعاء هذا الاهتمام بعد التعسفي بواسطة N.F Dobrynin. يتميز الاهتمام اللاحق الطوعي بالتركيز المطول ، والشدة الشديدة للنشاط العقلي ، وإنتاجية العمل العالية.

الانتباه يعني اتصال الوعي بشيء معين ، وتركيزه عليه. تحدد ميزات هذا التركيز خصائص الانتباه. وتشمل هذه: المرونة والتركيز والتوزيع والتبديل ومدى الانتباه.

الاستقرار هو خاصية مؤقتة للانتباه ، وهي مدة جذب الانتباه إلى نفس الشيء.

تركيز الانتباه هو درجة أو شدة التركيز ، أي المؤشر الرئيسي لشدته ، التركيز الذي يتم فيه جمع النشاط العقلي أو الواعي. يعتقد A. A. Ukhtomsky أن تركيز الانتباه يرتبط بخصائص أداء التركيز السائد للإثارة في القشرة الدماغية. على وجه الخصوص ، التركيز هو نتيجة الإثارة في التركيز السائد مع تثبيط متزامن للمناطق المتبقية من القشرة الدماغية.

يُفهم توزيع الانتباه على أنه قدرة الشخص ذات الخبرة الذاتية على إبقاء عدد معين من الأشياء غير المتشابهة في مركز الاهتمام في نفس الوقت. هذه القدرة هي التي تسمح لك بأداء العديد من الإجراءات في وقت واحد ، وإبقائها في مجال الاهتمام.

توزيع الاهتمام هو في الأساس الجانب المعاكسقابليتها للتبديل. يتم تحديد تحويل الانتباه سرًا ، والانتقال من نوع نشاط إلى آخر. التبديل يعني تحولًا واعيًا وذات مغزى للانتباه من كائن إلى آخر. بشكل عام ، تعني قابلية الانتباه للتبديل القدرة على التنقل بسرعة في موقف معقد ومتغير. سهولة تحويل الانتباه أناس مختلفونيختلف ويعتمد على عدد من الشروط. إن قابلية الانتباه للتحول هي إحدى الصفات المدربة جيدًا.

من المعروف أن الشخص لا يمكنه التفكير في أشياء مختلفة وأداء أعمال مختلفة في نفس الوقت. يجبرنا هذا القيد على تقسيم المعلومات الواردة من الخارج إلى أجزاء لا تتجاوز إمكانيات نظام المعالجة. بنفس الطريقة ، يتمتع الشخص بقدرات محدودة للغاية لإدراك العديد من الأشياء في وقت واحد بشكل مستقل عن بعضها البعض - وهذا هو نطاق الاهتمام. ومن السمات المهمة والمميزة لها أنها لا تخضع عمليًا للتنظيم أثناء التعليم والتدريب.

3. تربية الإنسان

1. الإنسان كمادة التربية.

بدقة وإيجاز ، تم التعبير عن الهدف التربوي الرئيسي في جاذبيته من قبل N.I. بيروجوف: "أن تكون إنسانًا!" حفاظًا على المتطلبات التقليدية للأخلاق المسيحية في قلب المثل الأعلى للتربية ، أولى المعلمون الروس اهتمامًا خاصًا لتجليها في حياة الناس ، في العلاقات الإنسانية الحقيقية.

تدريجيا ، في التربية المحلية ، كان هناك خروج من "الإنسان بشكل عام" إلى الجانب الحياه الحقيقيه، حيث لا يُطلب من الفرد إنكار الذات ، بل التقييم الصحيح لإمكانيات حياته. في الوقت نفسه ، يجب أن ترتبط الرغبة الطبيعية في السعادة الشخصية باحتياجات وتطلعات الآخرين.

كانت مشكلة دراسة الشخص ذات الأهمية القصوى من وجهة نظر علم التشريح وعلم وظائف الأعضاء وعلم النفس - استخدام هذه المعرفة من قبل المعلم للعملية التعليمية الأكثر فعالية. داعيا المربي ليكون منتبها للطفل ، د. أكد Ushinsky مرارًا وتكرارًا أن دراسة الأطفال يجب أن تمر أيضًا من خلال تحديد قدرات واهتمامات الطالب كفرد.

في أعمال D.I. منديليف ، ن. جوكوفسكي ، ا. بافلوفا ، ف. Vernadsky وآخرون ، تم الكشف عن تعقيد الشخص ككائن طبيعي ، وتم عرض ميزاته الخاصة ، والتي يجب أخذها في الاعتبار في العملية التربوية.

أدى تطور علم أصول التدريس وعلم النفس وعلم وظائف الأعضاء إلى الحاجة إلى التربية وتعيين واضح للمفاهيم النفسية والتربوية لـ "الفردية" و "الشخصية".

إنجازات العلوم الحديثةوالمتطلبات الموضوعية للمجتمع إلى حد كبير ساهمت في توسيع تفسير مفهوم "الشخصية" في أفكار المعلمين المحليين في بداية القرن العشرين ، والتي بدورها كان لها تأثير ملحوظ على التطور. للتعليم والتدريب المدرسي.

وما معنى مفهوم "التربية" ذاته؟ في تفسيره ، حتى في الأدبيات الخاصة ، هناك بعض التناقض وعدم الدقة. من حيث المحتوى ، هذا المصطلح معقد للغاية ومتعدد الأوجه ، مما يسمح للمرء بوضع ظلال دلالية مختلفة فيه ، والتركيز على بعضها ، ثم على البعض الآخر. لكن في العلم ، هذا غير مقبول. عالم الرياضيات الأكاديمي الروسي الشهير أ.د. كتب ألكساندروف: "المنهج العلمي ، الموقف العلمي يتطلب دقة المفاهيم ، دقة المصطلحات المستخدمة ، خاصة وأن نفس الكلمات تستخدم في كثير من الأحيان بمعاني مختلفة". هذه الكلمات ، على وجه الخصوص ، تشمل "التربية".

يظهر التعليم والتنشئة في الوحدة العضوية. ومع ذلك ، لا يمكن حصر التعليم وحصره في التدريس. منهجية التربية ومنهجية التعليم - تكوين قسمين مستقلين إلى حد ما في العلوم التربوية.

من السمات الأساسية لتنمية الشخصية وتشكيلها ، التي تنعكس في مفهوم "التعليم" ، تنمية الصفات والخصائص المختلفة للشخصية وسلوكها. في العمل التربوي ، نتعامل دائمًا مع الموقف الذي يشكل الهدف الحقيقي لعملنا التربوي. نظرًا لأن العلاقات لا يتم تحديدها دائمًا من خلال تدريب الشخص ، فإن هذا يتطلب عملاً تربويًا خاصًا لتكوينها ، فضلاً عن تطوير ومعرفة الأسس النظرية والمنهجية لهذه العملية.

الإنسان بطبيعته كائن نشط. يصبح شخصًا يتقن جوانب مختلفة من التجربة الاجتماعية: المعرفة والمهارات والقدرات المختلفة وطرق النشاط الإبداعي. لكن تطوره الشخصي يعتمد إلى حدٍّ حاسم على تلك العلاقات - الإيجابية أو السلبية - التي تنشأ فيه وتتوطد فيه في هذه العملية. من الممكن ، على سبيل المثال ، جذب طالب للعمل ، ولكن من أجل تعزيز الاجتهاد ، من الضروري تنظيم هذا النشاط بطريقة تثير فيه المشاعر الإيجابية والإلهام الداخلي والفرح. إذا كانت التجارب سلبية ، فلن يساهم ذلك في تكوين العمل الجاد فحسب ، بل على العكس ، سيؤدي إلى الاشمئزاز. ينطبق ما سبق على جميع أنواع الأنشطة - التعليمية والفنية والجمالية والبيئية والرياضية والصحية ، وما إلى ذلك ، التي يشارك فيها الطلاب في عملية التعليم المدرسي.

2. نماذج وأنماط التعليم.

تصنف أنواع التربية وفق مبدأ المحتوى الغني بالأهداف التربوية المتنوعة وطرق تحقيقها.

وفقًا لأسلوب العلاقات بين المعلمين والتلاميذ (على أساس إدارة عملية التأثير التربوي على التلميذ من قبل المربي) ، تتميز التربية الاستبدادية والديمقراطية والليبرالية والمتواطئة.

التنشئة الاستبدادية هي نوع من التنشئة التي يتم فيها قبول أيديولوجية معينة باعتبارها الحقيقة الوحيدة في العلاقات بين الناس. وكلما زاد الدور الاجتماعي للمربي كمترجم لهذه الأيديولوجية (مدرس ، كاهن ، آباء ، عاملون أيديولوجيون ، إلخ) ، زاد وضوح إجبار التلميذ على التصرف وفقًا لهذه الأيديولوجية. في هذه الحالة ، يتم التعليم باعتباره تلاعبًا بالطبيعة البشرية والتلاعب بأفعاله. في الوقت نفسه ، تهيمن مثل هذه الأساليب التعليمية كشرط (عرض مباشر لقاعدة السلوك السليم في ظروف معينة ولطلاب محددين) ، وممارسة السلوك السليم من أجل تكوين سلوك اعتيادي ، وما إلى ذلك. والإكراه هو الطريقة الرئيسية نقل التجربة الاجتماعية إلى جيل جديد. يتم تحديد درجة الإكراه من خلال مدى حق الشخص المتعلم في تحديد أو اختيار محتوى الخبرة السابقة ونظام القيم - القيم العائلية ، قواعد السلوك ، قواعد الاتصال ، قيم الدين ، المجموعة العرقية ، الحزب ، الخ المعصومة ، كلي العلم.

يتميز الأسلوب الاستبدادي بقيادة شديدة المركزية وهيمنة الإدارة الفردية. في هذه الحالة ، يتخذ المعلم القرارات ويغيرها بمفرده ؛ هو الذي يقرر معظم القضايا المتعلقة بمشاكل التدريب والتعليم بنفسه. الأساليب السائدة لإدارة أنشطة تلاميذهم هي الأوامر ، والتي يمكن تقديمها بصيغة صلبة أو ميسرة (في شكل طلب لا يمكن تجاهله). المعلم الاستبدادي دائمًا يتحكم بشدة في أنشطة وسلوك التلاميذ ، ويطالب بدقة تنفيذ تعليماته. لا يتم تشجيع مبادرة التلاميذ أو تشجيعها ضمن حدود محددة بدقة.

يتميز الأسلوب الديمقراطي للتربية بتوزيع معين للسلطات بين المعلم والتلميذ فيما يتعلق بمشاكل تعليمه ، ووقت فراغه ، واهتماماته ، وما إلى ذلك. يحاول المعلم اتخاذ القرارات ، والتشاور مع التلميذ ، ويعطيه فرصة للتعبير عن رأيه وموقفه واختياره. غالبًا ما يلجأ مثل هذا المعلم إلى التلميذ بطلبات وتوصيات ونصائح ، وفي كثير من الأحيان - أوامر. مراقبة العمل بشكل منهجي ، ودائمًا ما يلاحظ النتائج والإنجازات الإيجابية ، تنمية ذاتيةالتلميذ وحساباته الخاطئة ، والاهتمام بتلك اللحظات التي تتطلب جهودًا إضافية ، والعمل على أنفسهم أو فصول خاصة. المعلم يطالب ، ولكن في نفس الوقت عادلاً ، على أي حال يحاول أن يكون كذلك ، لا سيما في تقييم أفعال وأحكام تصرفات تلميذه. في التعامل مع الناس ، بما في ذلك الأطفال ، فهو دائمًا مهذب وخير.

يتميز الأسلوب الليبرالي (عدم التدخل) في التربية بغياب المشاركة الفعالة للمعلم في إدارة عملية التعلم والتنشئة. يمكن في الواقع حل العديد من الأمور والمشكلات المهمة دون مشاركته الفعالة وقيادته. يتوقع مثل هذا المعلم باستمرار التعليمات من "أعلاه" ، كونه في الواقع رابط انتقال بين البالغين والأطفال ، قائد ومرؤوسين. للقيام بأي نوع من العمل ، غالبًا ما يتعين عليه إقناع تلاميذه. إنه يحل بشكل أساسي تلك القضايا التي تنضج بنفسها ، ويتحكم في عمل التلميذ ، وسلوكه من وقت لآخر. إجمالاً ، يتميز هذا المعلم بضعف الدقة وضعف المسؤولية عن نتائج التربية.

يتميز أسلوب التربية المتساهلة بنوع من "اللامبالاة" (غالبًا ما تكون غير واعية) من جانب المعلم فيما يتعلق بتطور وديناميكيات الإنجازات التعليمية أو مستوى تنشئة تلاميذه. هذا ممكن إما من الحب الكبير للمربي للطفل ، أو من فكرة الحرية الكاملة للطفل في كل مكان وفي كل شيء ، أو من قساوة القلب واللامبالاة لمصير الطفل ، وما إلى ذلك. في هذه الحالة ، يركز هذا المعلم على إرضاء أي اهتمامات للأطفال ، دون تردد أعلاه العواقب المحتملةأفعالهم ، دون تحديد آفاق التنمية الشخصية. المبدأ الأساسي في أنشطة وسلوك مثل هذا المعلم هو عدم التدخل في أي تصرفات للطفل وإشباع أي رغباته واحتياجاته ، وربما حتى على حساب نفسه ، ولكن أيضًا على حساب الطفل ، على سبيل المثال ، صحته وتنمية الروحانيات والفكر.

من الناحية العملية ، لا يمكن للمعلم إظهار أي من الأساليب المذكورة أعلاه في "شكل خالص".

اعتمادًا على المفهوم الفلسفي الذي يحدد مبادئ وخصائص نظام التعليم ، هناك نماذج من التعليم العملي والأنثروبولوجي والاجتماعي والحر وأنواع أخرى من التعليم. الفهم الفلسفيالتعليم (BP Bitinas ، G.B. Kornetov ، وما إلى ذلك) يكشف عن العام ، الذي هو سمة من سمات ممارسة التعليم في مختلف البلدان والشعوب والعصور والحضارات. لذلك ، تم تطوير نماذج الأبوة والأمومة على أساس مفاهيم فلسفيةوالأفكار ، لا تجيب إلى حد كبير على السؤال "ماذا" يطرحون ، ولكن بالأحرى السؤال "لماذا" تتم عملية التنشئة بهذه الطريقة ، وتكشف عن أفكارها وخصائصها كعملية متكاملة.

البراغماتية كفلسفة تعليم. ينظر ممثلوها إلى التعليم ليس على أنه إعداد التلميذ لحياة الكبار في المستقبل ، ولكن باعتباره حياة الشخص المتعلم في الوقت الحاضر. لذلك ، فإن مهمة التنشئة في هذا المجال هي تعليم الشخص المتعلم حل مشاكل الحياة الواقعية ، ومع تراكم هذه الخبرة ، تحقيق أقصى قدر من الرفاهية والنجاح في إطار تلك المعايير التي تحددها البيئة الاجتماعية لـ حياته. ومن ثم ، يُقترح وضع عملية القرار نفسها كأساس لمحتوى التعليم. مشاكل الحياة... يجب أن يتعلم المتعلم المبادئ والأساليب العامة لحل المشكلات النموذجية التي يواجهها الشخص طوال حياته ، وأن يراكم الخبرة في حل مثل هذه المشكلات في الظروف الحقيقية لحياته من أجل ليس فقط الانضمام بنجاح إلى الحياة. مجتمع حديثبل أصبحت أيضًا قناة للتحول الاجتماعي. أي ، في عملية التنشئة ، يجب على المربي تعليم التلميذ عدم التكيف السلبي مع الظروف الواقعية ، ولكن للبحث بنشاط عن طرق لتحسين رفاهيته ، حتى تحول الظروف في الاتجاه الذي يرغب فيه. التنشئة هي حث دائم للمثقف على التجريب لتهيئته لمواجهة حقائق الحياة المليئة بالحوادث والأخطار والمخاطر. يجب أن يهدف التعليم إلى إعداد التلميذ لمواجهة المستقبل ، وتعليمه تطوير خطط لمستقبله واختيار أسلوب حياة مناسب ، ومعايير سلوكية تستند إلى معيار الفائدة. ومن ثم ، في إطار هذا الاتجاه ، يعتبر التعليم أيضًا مشكلة ، حيث تتغير المواقف التعليمية ، وتتغير البيئة وتفاعل الفرد مع المعلم والبيئة باستمرار ، والخبرة المنقولة والمكتسبة و تتغير مواضيع العملية التعليمية نفسها. يعتبر أساس التنشئة التفاعل التربوي للتلميذ مع البيئة الواقعية ، الطبيعية والاجتماعية ، على المستويين المعرفي والعملي. يجب أن ينطلق محتوى التعليم من منطق حياة التلميذ نفسه ومن احتياجاته. أي أن تركيز التعليم على التنمية الذاتية الفردية للتلميذ واضح للعيان. في هذا الصدد ، لا ترتبط أهداف التربية بأي شكل من الأشكال بالمعايير ويتم تطويرها من قبل كل معلم ، مع مراعاة الأهداف العامة والوضع المحدد.

إن نقطة الضعف في هذا النموذج من التربية هي التعبير المتطرف عن البراغماتية الفلسفية ، والتي تتجلى عمليًا في تنشئة البراغماتيين والفردانيين الأشدّاء.

يعتمد نموذج التنشئة البشرية المتمحور حول الإنسان على فهم جوهر الشخص كنظام مفتوح يتغير باستمرار ويتجدد في نفس الوقت مع العالم المحيط المتجدد في عملية نشاطه النشط ، وكذلك على موقع جوهر التنشئة خلق بيئة أكثر ملاءمة للتطور الذاتي للفرد. وهذا يعني أن عملية تربية الشخص لا يمكن أن تكون مقيدة بالمعايير أو تركز على المثالية ، وبالتالي لا يمكن أن تكتمل. يكفي فقط برمجة عملية تنمية الشخصية - ما يحتاج المربي القيام به من أجل الحفاظ على الإنسان في الطالب ومساعدة التلميذ في عملية تطوير الذات ، ومظاهر الإبداع ، واكتساب الثروة الروحية ، ومظاهر الفردية . يجب تنظيم عملية التنشئة بحيث يمكن للتلميذ أن يتحسن في جميع المظاهر البشرية المتنوعة. في إطار هذا الاتجاه ، هناك أنظمة مختلفة لتنظيم التعليم ممكنة - من وجهة نظر هيمنة علم الأحياء والأخلاق وعلم النفس وعلم الاجتماع والأنثروبولوجيا الدينية والثقافية في علاقتها.

يركز النموذج المجتمعي للتنشئة على تحقيق نظام اجتماعي مثل أعلى قيمةلمجموعة من الأشخاص ، والتي تتضمن اختيارًا مغرضًا للمحتوى ووسائل التعليم ضمن مجموعات صغيرة (عائلة ، مجموعة مرجعية ، مدرسة جماعية ، إلخ) ومجموعات اجتماعية كبيرة (اجتماعية ، سياسية ، دينية ، أمة ، أشخاص ، إلخ.) . على سبيل المثال ، دفع نظام القيم الشيوعي الطبقة العاملة إلى قمة الهرم واعتبر التعليم بمثابة تعليم للعامل والمناضل من أجل تحرير البشرية من استغلال العمل البشري ، متجاهلاً مصالح الطبقات الأخرى و مجموعات اجتماعية. يقبل النظام القومي أمته على أنها أعلى قيمة ، ومن خلال مصالح أمته ، يأخذ في الاعتبار مصالح جميع الأمم الأخرى. في هذه الحالة ، تنحصر التربية في تنشئة فرد من أهم وأعظم أمة على وجه الأرض ، على استعداد لخدمة أمته ، بغض النظر عن مدى التجاهل أو التعدي على مصالح الأمم الأخرى. أمثلة أخرى ممكنة أيضا. المشترك بينهم هو حقيقة أن جميع القيم ، باستثناء تلك المقبولة في المجتمع أو في مجموعة اجتماعية ، يتم التعرف عليها على أنها خاطئة.

يقوم التعليم الإنساني ، أولاً وقبل كل شيء ، على مراعاة الخصائص الشخصية والفردية للتلميذ. مهمة التنشئة ، القائمة على أفكار الإنسانية ، هي المساعدة في تكوين وتحسين شخصية التلميذ ، وإدراكه لاحتياجاته واهتماماته. في عملية التفاعل التربوي ، يجب أن يهدف المعلم إلى التعرف على التلميذ وقبوله كما هو ، والمساعدة في تحقيق أهداف التنمية (عملية تحقيق الذات للشخص) والمساهمة في تحقيقهم (النمو الشخصي) ، دون إزالة مقياس المسؤولية عن النتائج (تقديم المساعدة الإنمائية). في الوقت نفسه ، فإن المربي ، حتى لو كان ينتهك مصالحه بطريقة ما ، ينظم عملية التنشئة بأقصى قدر من الراحة للتلميذ ، ويخلق جوًا من الثقة ، ويحفز نشاط الأخير في اختيار السلوك وحل المشكلات.

التنشئة الحرة هي نوع من أنماط التربية الديمقراطية ، التي تهدف إلى تكوين مصالح المتعلمين وتهيئة الظروف لاختيار حر لطرق إشباعهم ، فضلاً عن قيم الحياة. الهدف الرئيسي من هذه التنشئة هو تعليم وتعويد التلميذ على الحرية وتحمل المسؤولية عن حياته ، لاختيار القيم الروحية. يعتمد مؤيدو هذا الاتجاه على فكرة أن الجوهر الإنساني للفرد يتكون من الاختيار الذي يتخذه ، وأن الاختيار الحر لا ينفصل عن تنمية التفكير النقدي وعن تقييم دور الهياكل الاجتماعية والاقتصادية كعوامل للحياة ، من النشاط المسؤول في تحديد طرق إدارة الذات وعواطف الفرد وسلوكه وطبيعة العلاقات الإنسانية في المجتمع. لذلك ، فإن المربي مدعو لمساعدة الطفل على فهم نفسه ، وتحقيق احتياجاته واحتياجات الناس من حوله والقدرة على تنسيقها في ظروف حياتية معينة. في الوقت نفسه ، تتبع التربية وتساعد طبيعة الطفل أو يكبر شابالقضاء على التأثيرات الضارة وضمان التنمية الطبيعية. مهمة هذا التعليم هي تنسيق عمل هذه القوى.

يعتمد النموذج التكنوقراطي للتربية على الموقف القائل بأن عملية التنشئة يجب أن تكون موجهة بدقة ومراقبتها ومراقبتها وتنظيمها تقنيًا ، وبالتالي قابلة للتكرار وتؤدي إلى نتائج متوقعة. أي أن ممثلي هذا الاتجاه في عملية التعليم يرون تنفيذ صيغة "التحفيز - التفاعل - التعزيز" أو "تكنولوجيا السلوك" (ب. سكينر). في هذه الحالة ، تعتبر التربية بمثابة تكوين نظام لسلوك الشخص المتعلم بمساعدة التعزيزات ، ورؤية إمكانية بناء "فرد مسيطر عليه" ، وتطوير السلوك المرغوب في المواقف الاجتماعية المختلفة مثل الأعراف والسلوكيات المعتمدة اجتماعيًا المعايير. يخفي هذا النهج خطر التلاعب البشري ، وتعليم موظف بشري.

وثائق مماثلة

الأنواع الرئيسية للانتباه كخاصية خاصة لنفسية الإنسان ، وخصائص خصائصها. مفهوم استدامة الانتباه. تركيز الاهتمام وتوزيعه وإمكانية التبديل. أسباب الاهتمام اللاإرادي ، أنواعه.

تمت إضافة ورقة مصطلح 09/14/2015


الانتباه كخاصية لنفسية الإنسان. تحديد الاهتمام في علم النفس. خصائص جوهر معايير تقييم جودة الانتباه لدى البشر. طرق البحث عن الانتباه. مؤشرات مدى الانتباه ، وتقييم الاستقرار ، ومدى الانتباه.

الملخص ، تمت الإضافة 11/11/2010


ظهور الاهتمام الطوعي في التطور الفردي للإنسان. الوظائف والأشكال الرئيسية للانتباه ، معالمه وأنواعه ، الأساس الفسيولوجي وخصائصه الأساسية. ملامح الإلهاء وشرود الذهن. تنمية الاهتمام عند الأطفال.

الملخص ، تمت الإضافة 11/10/2010


المشاعر والإدراك كعمليات انعكاس حسي مباشر للواقع. الخصائص الأساسية وظواهر الإدراك. نظام الإدراك السمعي والبصري. ملامح تصور الحركة والأوهام البصرية وطبيعتها ومعناها.

دورة محاضرات تمت الإضافة 06/11/2012


هيكل النفس حسب Z. Freud ، نموذجها الطبوغرافي. الانعكاس والتنظيم هما الوظيفتان الرئيسيتان للنفسية البشرية. أشكال التأمل العقلي: حسي ، إدراكي وفكري. ملامح النفس البشرية ، وظواهر الإدراك.

الملخص ، تمت إضافة 02/18/2012


الوظائف والأشكال الرئيسية للانتباه. التأكد من انتقائية وتركيز النفس البشرية على بعض الأشياء الخارجية أو الداخلية. دور الانتباه في عملية التعلم. ميزات العمر للانتباه. طرق تنمية انتباه الطلاب.

الملخص ، تمت الإضافة في 09/06/2015


التحقيق في دور الاهتمام في التنمية والنشاط العملي للفرد. خصائص الأسباب الرئيسية لعدم الانتباه. تحليل مفاهيم التركيز وتوزيع الانتباه. أوصاف تقنية تقييم حجم التوزيع وتحويل الانتباه.

تقرير ممارسة ، تمت الإضافة في 2013/05/23


الشعور كعملية عقلية بسيطة تعكس خصائص الأشياء. الإدراك كعملية ذهنية تعكس انعكاس الأشياء وظواهر الواقع عند التأثير على أعضاء الحس. المفهوم والأساس المنطقي للتمثيل والانتباه والخيال والذاكرة.

تمت إضافة الاختبار بتاريخ 07/12/2011


النظريات والأسس الفسيولوجية للانتباه. النظريات الأساسية النفسية للانتباه. الآلية السائدة كإرتباط فسيولوجي للانتباه. أنواع مختلفة من الاهتمام اللاإرادي. الخصائص الرئيسية للانتباه. الاستقرار وتركيز الانتباه.

تمت إضافة ورقة مصطلح 06/04/2012


ملخص البحث النفسيدراسة الاهتمام. مفهوم الاهتمام. القواعد الفسيولوجية للانتباه. وظائف وخصائص وأنواع الانتباه. دراسات تجريبية للخصائص الفردية للانتباه (الإنتاجية والمرونة).

وفقًا لعلماء النفس ، لا يمكن تنفيذ تفاعل الفرد مع البيئة إلا إذا كان لديه "صورة فردية خاصة به لما يحدث". الموضوع ، الذي يشكل صورة الكائن بشكل غير متحيز ، ينفذ عملية التفكير العقلي. علاوة على ذلك ، فإن صورة الشيء في هذه الحالة تعني خصائص أو ظواهر أو أحداث العالم الخارجي أو الداخلي. ما هو ، بعد كل شيء ، مثل هذا الانعكاس العقلي وما هو معناه بالنسبة للذات وللإنسان في المقام الأول؟

جوهر التفكير النفسي.

في إطار المدرسة النفسية السوفيتية ، شارك ممثلو المفهوم الثقافي التاريخي في دراسة التأمل. يُفهم الانعكاس النفسي هناك على أنه عملية تنظيم توجيه لتشكيل الظروف التي يحدث فيها النشاط. نتيجة مثل هذا الانعكاس للنفسية صورة ، أي مجموعة ذاتية من البيانات حول العالم الخارجي أو الداخلي ، والتي تسمح لك بتوجيه الأنشطة لتلبية الاحتياجات. يجب إبداء ملاحظة مهمة هنا: التفكير العقلي هو دائمًا عملية مرتبطة تمامًا بالموضوع نفسه. الصورة فردية لذلك بدون الفاعل الذي خلقها لا معنى لها. بالإضافة إلى ذلك ، فإن الصورة ليست ثابتة ، فهي موجودة فقط في لحظة عملية الانعكاس المباشر بواسطة العمليات العقلية. هم ، بدورهم ، لا ينفصلون عن بعضهم البعض وليست معزولة عن بعضها البعض. إن فكرة العمليات العقلية مثل "التفكير" أو "الإدراك" أو "الخيال" ليست سوى نموذج للنفسية ، وهي في الواقع متكاملة وموحدة.

يعمل التفكير النفسي على إنشاء صورة منظمة ومتكاملة لأشياء الواقع المقطوعة.

حدد BF Lomov مستويات التفكير العقلي:

1. الإدراك الحسي هو المستوى الأساسي لبناء الصور الذهنية ، والذي ينشأ في المقام الأول في عملية التطور ، لكنه لا يفقد أهميته في الأنشطة اللاحقة. يقوم الموضوع ، بناءً على المعلومات التي يتم تلقيها من خلال التحفيز بأشياء حقيقية ، ببناء تكتيكات السلوك الخاصة به. ببساطة ، يؤدي الحافز إلى رد فعل: حدث يحدث في الوقت الفعلي يؤثر على الإجراء اللاحق للموضوع ، ويحدده.
2. مستوى التمثيل. يمكن أن تنشأ الصورة دون التأثير المباشر للكائن على الأعضاء الحسية للموضوع ، أي أنه الخيال والذاكرة ، بسبب الظهور المتكرر للكائن في منطقة إدراك الموضوع ، فإن بعضًا من أهمها يتم تذكر ميزات الأول ، وإزالتها من السمات الثانوية ، مما يؤدي إلى ظهور صورة مستقلة عن الوجود المباشر للمحفز ... يتعلم الشخص كيفية التعامل مع صور الأشياء ، بشكل نسبي ، التي شوهدت مرة واحدة من قبل ، ولم يتم تمثيلها في الوضع الحالي. الوظيفة الرئيسية لهذا المستوى من التفكير العقلي: التخطيط والرقابة وتصحيح الإجراءات في الخطة الداخلية ، ووضع المعايير.
3. مستوى التفكير اللفظي أو اللفظي. عمليات هذا المستوى أقل ارتباطًا بسلسلة الأحداث في الوقت الحالي. يعمل الفرد بمفاهيم وأساليب منطقية تطورت في سياق التطور الثقافي والتاريخي للبشرية. مستخلصًا من تجربته المباشرة ، من خيال وذاكرة الأحداث التي وقعت في حياته ، يوجه نفسه ويبني الأنشطة ، معتمداً على تجربة البشرية ككل. تلك والاستنتاجات التي لم يخرج بها. هذا يجعل من الممكن تخطيط وتنظيم الأحداث من اتجاهات مختلفة ومسافات زمنية ، حتى التخطيط مسار الحياةالشخصية.

على الرغم من الاختلاف الكبير بين المستوى الأول والمستوى الأول ، فإن عمليات التنظيم الحسي والعقلاني للنشاط تتدفق باستمرار من واحدة إلى أخرى ، وتشكل انعكاسًا عقليًا في تنوع مستوياتها وصورها.

نقطة البداية في عملية الإدراك هي اتصال الموضوع بموضوع الإدراك. يتكون مسار عملية الإدراك من مرحلتين رئيسيتين: الإدراك الحسي (التأمل الحي) والإدراك العقلاني. للإدراك الحسي ، بدوره ، مرحلتان:

الاتصال المباشر بين الموضوع والموضوع من خلال الحواس ؛

الشكل صورة حسية:

إحساس؛

المعرفة؛

أداء. الدور المعرفي للانعكاس الحسي: كل المعرفة لها في النهاية انعكاس حسي مصدرها.

لا يعطي التأمل الحسي فهمًا للمعلومات المنعكسة والمباشرة حول ما هو متاح للعقل. إنها سطحية. الفرق بين الانعكاس الحسي وانعكاس الحيوان : تمتلك العديد من الحيوانات أعضاء حسية مثالية أكثر من البشر ، في حين أن حدود الإدراك للحيوانات هي الحدود الطبيعية للإدراك ، بينما يمكن للشخص بمساعدة الأجهزة توسيع الحدود الطبيعية للإدراك ، بالإضافة إلى نشاط العقل يضاف إلى عمل أجهزة الحس.

العالم الموضوعي. الحقيقة بمصدرها موضوعية دائمًا. الحقيقة الموضوعية هي محتوى معرفتنا التي لا تعتمد على الإنسان والإنسانية.

نظرًا لأن العالم غير محدود في الفضاء ، ولانهائي في الزمان ولا ينضب في العمق ، فإن كل المعرفة محدودة بمعرفة العصر وقياس فهم الموضوع. أي معرفة هي حقيقة نسبية. إن إدراك الطبيعة النسبية لمعرفتنا يحمينا من الغرور ، وتعظم المعرفة ، ومن الدوغمائية.

السؤال هو هل يمكن للإنسان والبشرية معرفة العالم الموضوعي بأكمله؟

الحقيقة المطلقة هي المعرفة الموضوعية الكاملة للعالم المحيط. هل الحقيقة المطلقة قابلة للتحقيق؟ لا ، لأن العالم لا حدود له. نعم ، الحقيقة المطلقة غير قابلة للتحقيق من حيث المبدأ ، لأن العثور على أي حقيقة نسبية هو العثور على ذرة من الحقيقة المطلقة. هذا التناقض موضوعي وليس خياليًا. إن فهم ما هو الحق المطلق يحمينا من النسبية.

السؤال 37. مفهوم الممارسة. دور الممارسة في عملية الإدراك.

الممارسة هي فئة من نظرية المعرفة. الممارسة (الخبرة) هي تفاعل الموضوع المعرفي مع الشيء الذي يمكن إدراكه في عملية الإدراك. الممارسة في الفهم المادي الحديث هي تفاعل الشخص مع البيئة ، حيث يلعب الشخص دور القوة النشطة والواعية. ترى المثالية الذاتية الجانب الذاتي فقط من الممارسة ، المثالية الموضوعية تقلل الممارسة إلى النشاط النظري. أنواع الممارسة:

نشاط العمل البشري.

الممارسة الاجتماعية للإنسانية (التجربة الاجتماعية).

تجربة.

الملاحظة.

كل الحياة الاجتماعية عملية في الأساس. الممارسة هي أساس عملية الإدراك ، وهدف الإدراك. يتم إنشاء وتطوير جميع مجالات المعرفة في نهاية المطاف من أجل نتيجة عملية. الممارسة هي معيار الحقيقة. هذا هو المكان الذي يتم فيه حل الفلسفة باللاأدرية. يقول ماركس أن مسألة حقيقة أو عدم حقيقة معرفتنا ليست مسألة نظرية ، بل هي مسألة ممارسة. يتم اختبار بلوغ الحقيقة بالممارسة.

جعلت عقيدة الممارسة من الممكن تقديم حل فلسفي لمسألة أصل الوعي. تقدم جميع أنشطة الإنتاج للبشرية شرحًا للجميع عملية تاريخية- الفكرة الأساسية للفهم المادي للتاريخ.

يحتوي عقيدة الممارسة على الفكرة الأساسية لنظرية وممارسة أصول التدريس للبشرية - القدرة على تكوين شخص ككائن كامل فقط من خلال مجموعة من الأنشطة والتدريب.

لقد اجتاز إدراك جوهر الظواهر العقلية مسارًا طويلًا وصعبًا مرتبطًا بالتناقضات والانحرافات و "الحلقات" ، وما إلى ذلك. التطور ، ولكن الاعتراف بالنفسية كمادة مستقلة ، أغلق طريق البحث العلمي ، "تم إعلان الاستبطان (في إصدارات مختلفة) والحدس والإيمان الوسائل الرئيسية للإدراك".

في مفاهيم المادية الميكانيكية ، تم فهم النفس على أنها مسألة خاصة (حتى مادة) أو نوع خاص من الطاقة ، أو شكل خاص من حركة المادة (غالبًا ميكانيكيًا).

لكن التفسيرات المثالية والآلية للنفسية صارت شيئًا من الماضي 3. لم يكتشفوا طرقًا حقيقية للمعرفة العلمية الصارمة للنفسية ووجدوا أنفسهم في تناقض مع التطور التدريجي للعلم. ربما كانت أكثر المفاهيم الثنائية ثباتًا ، والتي نشأت من ديكارت ، الذي كان يعتقد أن الروح والجسد مادتان مستقلتان. أثرت الفلسفة الديكارتية على مناهج المشكلات النفسية والفيزيولوجية النفسية ، والتي تم حلها أساسًا بروح التوازي. تم العثور على هذا التأثير بالفعل في المراحل الأولى من تطور علم النفس كعلم مستقل ويمكن تتبعه حتى يومنا هذا.

وهكذا ، جادل دبليو وندت والعديد من معاصريه أنه فقط من خلال تبني موقف موازٍ (ثنائي) ، من الممكن التوفيق بين بيانات علم النفس وبيانات العلوم الطبيعية. لقد اعتقدوا أنه في ظل هذه الحالة فقط لا يتم انتهاك مبدأ الحفاظ على الطاقة. إذا افترضنا أن الذهن يتشكل في عملية الانكشاف أجساد ماديةعلى الجسم ، ثم الاستنتاج بشأن اختفاء الطاقة يتبع من هذا. من ناحية أخرى ، إذا أدرك المرء أن النفس تجعل الجسم يتحرك ، فليس من الواضح من أين يحصل على طاقته .4 في روح التوازي ، يتعارض الموقف النفسي الذي حاول حله مع نتائج البحث العلمي الخاص بهم.

3 إذا كانت هناك أحيانًا محاولات لاعتبار النفس نوعًا خاصًا من الطاقة أو نوعًا خاصًا من حركة المادة ، فهذه ليست سوى ردود فعل على المعرفة المحدودة حول القوانين الفعلية للظواهر العقلية ، وملء "الفراغات النظرية" في نظام المعرفة النفسية.

4 أظهر تطور علم التحكم الآلي وتكنولوجيا الكمبيوتر أن منطق Wundt خاطئ. تنتقل الطاقة الصغيرة في شكل إشارات معينة

مشكلة جسدية ، مؤسس علم النفس الفيزيائي جي فيشنر. كان أول من سعى ، باستخدام طريقة التجربة ، إلى تحديد وقياس العلاقة بين المنبهات التي تعمل على الحواس والأحاسيس المدركة التي تسببها. كفيلسوف ، انطلق فيشنر من فكرة أن الظواهر الجسدية والعقلية ليست سوى جوانب مختلفة لواقع واحد. يبدو أنها كيانات مختلفة اعتمادًا على الموقف (وجهة النظر) الذي يتخذه المراقب: استبطان ، داخلي (ثم يظهر الواقع كعقلي) أو موضوعي ، خارجي (ثم يظهر الواقع على أنه مادي) ، أي ، كلاهما جسديًا وعقليًا. مشتق من موقف الموضوع. تكمن خصوصية توازي فيشنر في حقيقة أن الجسدي والعقلي يُنظر إليهما على أنهما سلسلة متوازية من الملاحظات الموضوعية والذاتية.

لدراسة العلاقة بين هاتين السلسلتين والتعبير عنها كميًا ، طور Fechner نظامًا للطرق التجريبية واقترح وصفًا رياضيًا للعلاقات المحددة في التجربة. يتكون الإجراء التجريبي من حقيقة أن حافزًا جسديًا معينًا بجرعة يعمل على الأعضاء الحسية للموضوع وتم تسجيل الاستجابة الذاتية التي أثارها ؛ تم توضيح اعتماد الثاني على الأول. يأمل فيشنر أن تكون هذه التجارب بمثابة وسيلة للتأكيد المباشر لمفهومه الفلسفي. ومع ذلك ، في الواقع كانوا يحلون مشكلة مختلفة. تجريبيًا ، لم تكن العلاقة بين موقعي الموضوع هي التي تم اكتشافها ، ولكن اعتماد الذهني على المادي. في جوهره ، عارض عالم الطبيعة فيشنر الفيلسوف.

سرعان ما فقدت الدراسات التي أجراها فيشنر المعنى الفلسفي الذي ربطه بها. ومع ذلك ، فإن مناهج التحليل العلمي الملموس للظواهر العقلية ، والأساليب التجريبية المطورة والبيانات التي تم الحصول عليها كانت بمثابة الخطوة الأولى نحو تحويل علم النفس ، والذي كان يعتبر لفترة طويلة فقط مجالًا من الإنشاءات التأملية ، إلى تجربة علم.

نحن مدينون لعلم النفس الفيزيائي بحقيقة أن العديد من المفاهيم التي كانت تعتبر في السابق ملكية حصرية للفلسفة قد تحولت إلى مفاهيم نفسية علمية ملموسة. بادئ ذي بدء ، يشير مفهوم "الإحساس" إليهم.

في دراسات الإحساس ، يهتم الفيزيائي النفسي بشكل أساسي بعلاقته بالمنبه الجسدي: في هذه الحالة ، يعتبر الإحساس مشتقًا من المنبه. على عكس الموقف الفلسفي لفيشنر ، يتوافق هذا النهج مع روح الخط المادي في العلوم الطبيعية. من النظر في الشعور

السيولة النقدية ، يمكنها إدارة التدفقات القوية للطاقة ؛ في هذه الحالة ، لا يتم انتهاك مبدأ الحفاظ على الطاقة. تسمح لك دراسة عمليات المعلومات في إدارة تدفقات الطاقة بإزالة العديد من "الألغاز" التي تنشأ في تطور المشكلات النفسية والفيزيولوجية.

كمشتقات للحافز - خطوة واحدة لفهمها على أنها انعكاس لهذا الحافز. من الممكن ، ربما ، دون مبالغة القول إن علم النفس الفيزيائي قد أعد فهم الإحساس باعتباره شكلاً أوليًا من أشكال الانعكاس العقلي - الانعكاس الذاتي للخصائص الفردية للأشياء وظواهر الواقع الموضوعي ، التي تؤثر على أعضاء الحس.

كان الإنجاز العلمي الجاد لعلم النفس الفيزيائي هو أنه لأول مرة حدد بدقة منطقة الأحاسيس وحدد بعض الخصائص الرئيسية للوظائف الحسية. كما أظهرت أن هناك علاقات معقدة بين المنبه والإحساس ، أي (إذا أخذنا في الاعتبار بياناتها! في ضوء نظرية الانعكاس) المنبه ينعكس في الإحساس لا ينعكس ، لا واحد لواحد ؛ في عملية تكوين الإحساس ، يحدث تحول معين للتأثير الخارجي. وفقًا لقانون فيشنر ، تتناسب شدة الإحساس مع لوغاريتم شدة التحفيز. يمكن تفسيره بطريقة تنعكس في الأحاسيس عددًا من الكميات الفيزيائية! الرتبة ، كما كانت ، "تتقلص" ، تصبح أكثر إحكاما.

قانون سلطة ستيفنز ، الذي يتناقض عادة مع قانون فيشنر ، لا يتعارض مع هذا التفسير. علاوة على ذلك ، فإنه يجعل من الممكن تحديد طبيعة تحول سلسلة الكميات الفيزيائية المنعكسة بطريقة أكثر تمايزًا. وفقًا لستيفنز ، في بعض الطرائق (وفيما يتعلق ببعض خصائص المنبه) ، فإن سلسلة الكميات الفيزيائية المنعكسة "مضغوطة" ؛ في حالات أخرى ، على العكس من ذلك ، إنه "توسع" ؛ ثالثًا ، علاقة الإحساس بالمنبه قريبة من العلاقة الخطية. على ما يبدو ، فإن طبيعة وحجم التحول ، الذي يوفر زيادة في كفاءة المعلومات المستخرجة من الحواس ، يتحدد من خلال الدور الحقيقي الذي تلعبه الأحاسيس التي تعكس خصائص معينة للمحفزات في تنظيم السلوك ، وكذلك من خلال أهميتها البيولوجية 5.

وهكذا ، أرسى علم النفس الفيزيائي الكلاسيكي الأساس للتحليل العلمي للشكل الأصلي والأساسي للانعكاس العقلي - الإحساس.

ومع ذلك ، فإن مفهوم الأحاسيس التي نشأت في المراحل الأولى من تطورها كان مجرد فكرة مجردة. واعتبرت سلسلة الأحاسيس (والمحفزات التي تسببها) كميات أحادية البعد. "الفضاء الذاتي" تم "تسويته" إلى الحد ، وبشكل أكثر دقة ، تم تقليصه إلى سطر. لقد انتزع الإحساس من النظام المعقد للظواهر العقلية التي يوجد فيها بالفعل ، ولم يُنظر إليه إلا في إحدى صفاته. علاوة على ذلك ، تم إعداد الإحساس من الناقل ، الموضوع. مثل هذا التجريد ممكن ومبرر للخطوة الأولى من التحليل ، لكنه أدى إلى الكثير من الصعوبات والتناقضات بمجرد ظهور مهمة تطبيق المخططات المجردة على الواقع.

5 إن تحولات القيم المنعكسة ليست اعتباطية بالطبع. يتم تحديدها من خلال القوانين الموضوعية لعملية التفكير العقلي.

اقتصرت الفيزياء النفسية الكلاسيكية فقط على دراسة ردود أفعال الشخص تجاه محفزات معينة ، تاركةً عمليات الإدراك النشط في الاعتبار كاملةً وبراعةً. تم إجراء قياس الأحاسيس والحساسية بنفس الطريقة التي يتم بها فيما يتعلق بأدوات القياس: يتم توفير إشارة معينة إلى "المدخلات" ، ويتم تسجيل "الإخراج" من تعريف علاقة "الإخراج "لمستوى الحساسية. في الأساس ، تم استخدام مخطط هنا أطلق عليه فيما بعد "الصندوق الأسود". نظام العمليات الوسيطة للربط بين "الدخول" و "الخروج" لم يكشف عنه. لم يوفر الجهاز المنهجي الذي كان تحت تصرفه فيشنر فرصة للقيام بذلك بدقة كافية.

لقد نجت الثنائية بشكل أو بآخر حتى يومنا هذا. وهكذا ، أعلن دي إم ماكاي مفهوم الثنائية الديكارتية الجديدة. تعتبر العقلية فيها وظيفة من وظائف الجهاز العصبي (الدماغ) ، ولكن في نفس الوقت يُقال إن هذه الوظيفة تختلف نوعياً عن "الحياة الروحية" ، الموجودة "إلى الأبد ولا تقتصر على المكان- المرحلة الزمنية للكائن ")